Le Cégep de Trois-Rivières a fait publier dans le quotidien le Nouvelliste du jeudi 23 mars 2017 (p. 41) une pleine page sur le dynamisme de la philosophie à notre institution — et l’activité annuelle de sa Semaine de la philosophie.
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Ou encore, consulter cette numérisation en JPEG :
« […] notre vie, s’accomplissant dans le temps, engendre continuellement un passé et un avenir : le passé qui est une perte et l’avenir, un manque. Ce double sentiment d’absence fait naître l’inquiétude. Cette inquiétude n’est ni un principe, ni une fin, mais une étape de notre devenir. Nous sommes d’abord dans le temps comme n’y étant pas encore. Les enfants acquièrent un passé sans se soucier de ce qu’ils perdent et vont vers un avenir sans le désirer. S’ils passent facilement d’une chose à l’autre, ils vivent chaque instant comme s’il était seul. L’enfance ne connaît pas l’inquiétude. Toute son attention est à faire l’homme qui la portera. Mais peu à peu une impression de solitude s’empare de nous. Tout ce que nous avons possédé est disparu aussitôt qu’obtenu. Tout n’a fait que passer. Tout n’est vécu qu’une seule fois. Et notre désir nous porte toujours au delà de ce que nous sommes. Nous vivons d’une absence que notre action même travaille à former.
Lorsque l’homme connaît l’inquiétude, sa vie est déjà commencée. Et cependant elle est pour lui comme un point de départ : celui de sa vie spirituelle autonome. Le monde nous envahit par notre organisme, nos sens, nos passions et nos pensées. Il semble que ce soit lui qui nous fasse naître et grandir et qu’il nous suffira de lui obéir, de le subir pour connaître la paix. Notre destin paraît se confondre avec celui des choses. Mais en assimilant son milieu l’homme se forme et prépare, sans s’en rendre compte, l’avènement de son autonomie. Et soudain il découvre sa liberté : il est maître de lui. Mais le monde est enraciné en lui et lui résiste en le dispersant. L’homme est libre, mais sa vie n’est pas à lui, n’est pas de lui. Et cependant il lui faut faire sienne cette vie même qu’il subit. Car nul n’agit sans se donner une fin qui l’engage tout entier. C’est la conscience d’une telle situation qui provoque l’inquiétude.
L’homme est seul en face du monde. Les choses passent. Et s’il lui paraît qu’il domine le changement, il ne peut s’accomplir que dans et par un monde qui meurt. Aussi bien il ne peut ni se donner aux choses, ni se réfugier en lui-même ; partout il rencontre l’insatisfaction. Il ne peut vivre sans les choses et dans le monde il se perd.
En prenant conscience du temps l’homme a donc reconnu et son inachèvement et l’inaptitude du monde à le combler. Mais aussi l’impossibilité de s’évader du monde et de se faire sans lui. L’homme est maître de lui mais son action lui échappe. Le monde ne lui suffit pas et cependant il appartient au monde. Il est au delà du monde et ne peut vivre qu’en lui. Il a rompu avec le présent mais pour être livré au temps : à un avenir qu’il ne possédera que pour le perdre. Il est présent à sa vie et sa vie le fuit. En découvrant le temps, l’homme a introduit un intervalle entre lui et lui, entre le monde qu’il a et le monde qu’il veut. Et cet intervalle il sent que rien au monde et de l’homme ne pourra le combler.
L’inquiétude est la conscience de cette rupture. Ce qui nous inquiète c’est de refuser au fond de nous le seul monde qui soit le nôtre, le seul lieu qui soit à nous. D’être isolé, séparé toujours d’un monde quotidien dont nous ne cessons de subir les exigences, les séductions et les blessures. D’accompagner notre vie pour la désavouer. D’être au faite du temps et de ne pouvoir qu’y tomber. C’est dans cet instant que s’impose à l’homme le problème de sa destinée.
[…]
L’inquiétude apparaît en l’homme au seuil de sa maturité. Elle est comme la condition de son avènement spirituel. C’est le moment où l’homme cesse d’être agi pour agir ; où il s’arrache au déterminisme des choses pour accepter la responsabilité de sa vie. C’est aussi le moment où, découvrant le temps, l’homme est mis en face de son insuffisance. Sortir du présent pour reconnaître le temps c’est sans doute quitter l’inconscience, c’est aussi apercevoir notre misère.
[…]
Pour que l’inquiétude naisse en nous, il faut que la pensée du passé et celle de l’avenir soient contenues dans notre expérience du présent. Par la pensée du passé, nous apprenons que rien ne demeure de toute cette vie sensible si ce n’est l’esprit qui s’y incarne ; et par celle de l’avenir, qu’il nous faut nous faire nous-mêmes en cherchant notre fin au delà du sensible. […] Le passé est mort dès qu’il a cessé d’être un idéal à méditer ; l’avenir, dès qu’il n’est plus un idéal à réaliser.»
– Jacques Lavigne, L’Inquiétude humaine, Paris, Éditions Aubier-Montaigne, 1953, pages 27 à 29 – et page 35.
Ajout : on peut consulter mes notes de cours sur Jacques Lavigne, en cliquant ICI (à partir de la page 131).
Notes : ici reproduits, les notes prises pour l’analyse philosophique de la chanson «The final cut» en lien avec la notion d’ambiguïté chez Maurice Merleau-Ponty pour la 4e soirée-performance «Musique et philosophie» du 25 février 2015 au Cégep de Trois-Rivières.
La chanson The Final Cut, tirée de l’album du même nom de Pink Floyd, peut être mise en relation avec la notion d’ambiguïté qui est développée chez le philosophe Maurice Merleau-Ponty – une notion qui se rattache en partie à une conception du rôle du langage dans la constitution de notre conscience.
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2015 marque les 20 ans de l’adoption de la Déclaration de Paris pour la philosophie, qui a été adoptée lors des journées internationales d’étude «Philosophie et démocratie dans le monde» s’étant tenues les 15 et 16 février 1995 à Paris, à l’initiative de l’UNESCO qui les organisait.
Cette Déclaration a par ailleurs déjà été soulignée à nouveau par l’Assemblée nationale du Québec. Le 16 novembre 2006, à l’occasion de la journée mondiale de la philosophie, l’Assemblée nationale du Québec a adopté à l’unanimité la motion «Que l’Assemblée nationale souligne la journée internationale de la philosophie, en référence à la Déclaration de Paris de l’UNESCO en faveur de l’enseignement de la philosophie.». Puis, a été demandé «le consentement pour déposer la Déclaration de Paris» à l’Assemblée nationale, le tout ayant été adopté à l’unanimité. Fait à noter, l’actuel Premier ministre du Québec, Philippe Couillard, était présent à titre de ministre de la Santé et des Services sociaux lors de l’adoption unanime de cette motion.
Voici le texte de la Déclaration de Paris pour la philosophie :
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Déclaration de Paris pour la philosophie
Nous, participants aux journées internationales d’étude «Philosophie et démocratie dans le monde», organisées par l’UNESCO, qui ont lieu à Paris, les 15 et 16 février 1995,
Constatons que les problèmes dont traite la philosophie sont ceux de la vie et de l’existence des hommes considérés universellement,
Estimons que la réflexion philosophique peut et doit contribuer à la compréhension et à la conduite des affaires humaines,
Considérons que l’activité philosophique, qui ne soustrait aucune idée à la libre expression, qui s’efforce de préciser les définitions exactes des notions utilisées, de vérifier la validité des raisonnements, d’examiner avec attention les arguments des autres, permet à chacun d’apprendre à penser par lui-même,
Soulignons que l’enseignement philosophique favorise l’ouverture d’esprit, la responsabilité civique, la compréhension et la tolérance entre les individus et entre les groupes,
Réaffirmons que l’éducation philosophique, en formant des esprits libres et réfléchis, capables de résister aux diverses formes de propagande, de fanatisme, d’exclusion et d’intolérance, contribue à la paix et prépare chacun à prendre ses responsabilités face aux grandes interrogations contemporaines, notamment dans le domaine de l’éthique,
Jugeons que le développement de la réflexion philosophique, dans l’enseignement et dans la vie culturelle, contribue de manière importante à la formation des citoyens, en exerçant leur capacité de jugement, élément fondamental de toute démocratie.
C’est pourquoi, en nous engageant à faire tout ce qui est en notre pouvoir, dans nos institutions et nos pays respectifs, pour réaliser ces objectifs, nous déclarons que :
Une activité philosophique libre doit être partout garantie, sous toutes ses formes et dans tous les lieux où elle peut s’exercer, à tous les individus;
L’enseignement philosophique doit être préservé ou étendu là où il existe, créé là où il n’existe pas encore, et nommé explicitement «philosophie»;
L’enseignement philosophique doit être assuré par des professeurs compétents, spécialement formés à cet effet, et ne peut être subordonné à aucun impératif économique, technique, religieux, politique ou idéologique;
Tout en demeurant autonome, l’enseignement philosophique doit être, partout où cela est possible, effectivement associé, et pas simplement juxtaposé, aux formations universitaires ou professionnelles, dans tous les domaines;
La diffusion de livres accessibles à un large public, tant par leur langage que par leur prix de vente, la création d’émission de radio ou de télévision, de cassettes audio ou vidéo, l’utilisation pédagogique de tous les moyens audiovisuels et informatiques, la création de multiples lieux de débats libres, et toutes les initiatives susceptibles de faire accéder le plus grand nombre à une première compréhension des questions et des méthodes philosophiques doivent être encouragés, pour constituer une éducation philosophique des adultes;
La connaissance des réflexions philosophiques des différentes cultures, la comparaison de leurs apports respectifs, l’analyse de ce qui les rapproche et de ce qui les oppose doivent être poursuivies et soutenues par les institutions de recherche et d’enseignement;
L’activité philosophique, comme pratique libre de la réflexion, ne peut considérer aucune vérité comme définitivement acquise et incite à respecter les convictions de chacun, mais elle ne doit en aucun cas, sous peine de se nier elle-même, accepter les doctrines qui nient la liberté d’autrui, bafouent la dignité humaine et engendrent la barbarie.
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Agréablement surpris ce matin de découvrir par hasard que mon livre sur la notion d’expression publié aux Éditions Nota bene (Québec, 2005) est cité dans un livre publié en 2013 à Berlin ! C’est dans : Darja Springstübe, Über Wahrnehmung und Ausdruck in der Philosophie Maurice Merleau-Pontys, Berlin, Logos Verlag Berlin, 2013.
Agréablement surpris, d’autant plus que parallèlement à mon travail régulier au Cégep de Trois-Rivières, je profite de ce temps des Fêtes pour travailler à réinvestir la notion de style que j’y explorais afin de sonder un projet d’écriture sur l’existence (ou non) d’une philosophie québécoise. Philosophie québécoise que j’entends considérer comme style particulier d’ouverture à l’horizon du sens, en prenant notamment comme traces parlantes des œuvres de Jacques Lavigne (L’Inquiétude humaine, 1953), Fernand Dumont (Le Lieu de l’Homme, 1968) et Daniel D. Jacques (La Mesure de l’Homme, 2013).
Allocution amicale de Patrice Létourneau en l’honneur de Pierre Lemay
prononcée à l’occasion de sa prise de retraite
(puis mise en ligne sur PhiloTR – ISSN 1927-4211)
Le vendredi 23 mai 2014
Au Moulin seigneurial de Pointe-du-Lac
Cher Pierre,
Chers collègues,
Chers retraités,
Chers enfants de Pierre,
Chers amis,
Voici venu le moment d’une nouvelle étape dans ta vie Pierre, après avoir enseigné la philosophie au Cégep de Trois-Rivières depuis 1977 – c’est-à-dire depuis 37 ans. Et comme je sais que tu apprécies les statistiques, j’ai fait une évaluation rapide : ça représente plus de 11000 étudiants que tu as initiés à la vie des idées au cours de toutes ces années ! Plus de 11000 ! Au-delà de la statistique, je me demandais comment me représenter un tel nombre. Je n’ai pas vraiment trouvé, sauf que… Pierre, réalises-tu que même les donneurs de sperme n’ont pas une incidence sur autant de vies ! Tu es le Starbuck de l’enseignement !
En me préparant pour cette allocution, j’ai réalisé que j’aurais beaucoup à dire. Aussi, pour faire un clin d’œil au passé départemental dans lequel tu as évolué, je me permettrai de reprendre la formule de l’un de tes anciens coordonnateurs, Marcel Gibeault, en disant que «je serai bref». Ce qui signifie, si j’ai bien compris, que ça sera long.
Voici la captation vidéo de la troisième performance «Musique et philosophie» au Théâtre du Cégep de Trois-Rivières :
Musiciens : Mathieu Fortin (piano), Laurence Brouillette (chant), David Lemyre (guitare), Vincent Bussières (batterie), Charles Gauthier-Ouellette (basse électrique et contrebasse)
Direction musicale : Charles Gauthier-Ouellette
Analyses des chansons : Léonie Cinq Mars, Patrice Létourneau, Jonathan Roy, Philippa Dott et Martin Hould
Chansons analysées :
–> «Voir un ami pleurer» de Jacques Brel, avec des liens qui sont développés à propos de la notion d’Amitié selon Aristote (analyse philosophique : Léonie Cinq-Mars)
–> «Comme un Lego» d’Alain Bashung, avec des liens qui sont développés à propos de la notion d’hypermodernité développée notamment par Sébastien Charles (analyse philosophique : Patrice Létourneau)
–> «El pueblo unido jamás será vencido» («Le peuple uni ne sera jamais vaincu») de Quilapayún, avec des liens qui sont développés à propos des notions de «peuple» et de «multitude» selon Spinoza et Machiavel (analyse philosophique : Jonathan Roy)
–> «Foule sentimentale» d’Alain Souchon, avec des liens qui sont développés à propos du désir selon Platon (analyse philosophique : Philippa Dott)
–> «Desired constellation» de Bjork, avec des liens qui sont développés à propos de la notion de justice dans la perspective du droit naturel et dans celle de l’existentialisme (analyse philosophique : Martin Hould)
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*Note : on peut aussi visionner d’autres analyses «Musique et philosophie» au Cégep de Trois-Rivières dans cette catégorie.
Voici la vidéo de la conférence de Daniel D. Jacques sur les enjeux des technologies et de l’humanisme :
Thème de la conférence : technologies et humanisme
Conférencier : Daniel D. Jacques
Durée : 1h09 (incluant la présentation par Patrice Létourneau et la période des questions)
Date de la conférence : jeudi 20 février 2014
Lieu : Théâtre du Cégep de Trois-Rivières
Cette conférence était présentée dans le cadre des activités de la 3e édition de la Semaine de la philosophie au Cégep de Trois-Rivières.
Note : voir aussi les vidéos des performances «Musique et philosophie».
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Analyse de
D’Alain Bashung
(paroles de la chanson: Gérard Manset ; musique de la chanson: Alain Bashung)
(Analyse par Patrice Létourneau ; février 2014)
Comme un Lego d’Alain Bashung parle de notre époque.
Tenter de penser philosophiquement son époque est une tâche exigeante, mais c’est aussi une tâche fondamentale pour clarifier nos visions du monde. Kant l’avait tenté à son époque avec son Qu’est-ce que les Lumières ? À notre époque, certains ont aussi tenté de le faire, à commencer par Jean-François Lyotard qui, dans son livre sur «La condition postmoderne» (1979 ; qui est un travail résultant d’abord de son «Rapport sur le savoir au XXe siècle» commandé par le gouvernement de René Lévesque – voir http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/ConseilUniversite/56-1014.pdf) examinait comment l’idée même de Progrès associé aux Lumières, de Grands récits (ou métarécits), d’émancipation collective ou même de projets de société sont remis en question. Mais cette analyse a aussi fait l’objet de controverses (certains, comme André Comte-Sponville dans son Dictionnaire philosophique par exemple, considérant que la postmodernité «désigne une idéologie plutôt qu’une époque, et une esthétique plus encore qu’une idéologie»), puisqu’on peut considérer qu’il existe encore de nos jours de «Grands récits» (ou métarécits), dont à tout le moins les Droits de l’Homme qui tiennent encore lieu d’idéal phare. C’est pourquoi d’autres penseurs, tels que le philosophe québécois Sébastien Charles, considèrent que notre époque peut plutôt être comprise comme une hypermodernité.
Et c’est justement en phase avec cette dernière tentative de penser notre temps que la chanson Comme un Lego de Bashung peut donner à réfléchir.
Dans L’hypermoderne expliqué aux enfants (Éditions Liber, 2007), Sébastien Charles synthétise ainsi les quatre principes qui caractérisent la modernité et qui se seraient amplifiés dans notre hypermodernité. En regardant ces caractéristiques de la modernité, il faut garder à l’esprit qu’il s’agirait maintenant d’une forme hyper, décuplé de celles-ci. Voici donc ces quatre caractéristiques :
1) «La libération et la valorisation de l’individu dans le cadre du paradigme juridique» (Sébastien Charles, L’hypermoderne expliqué aux enfants, p. 16). Ce qui veut dire que de ce point de vue, nous ne sommes plus d’abord des communautés ou des familles ou des couples, mais que nous sommes d’abord des individus qui doivent voir à leurs intérêts propres. Tellement d’ailleurs que notre époque a non seulement vue exploser les taux de séparation, mais même que des avocats et notaires conseillent de nos jours d’inscrire dans un contrat de mariage des clauses en cas de séparation – invitant ainsi à envisager le désengagement au moment même où l’engagement a lieu, ce qui en dit long sur le rapport que notre époque entretient avec la «durée». En mode hyper, il y a une judiciarisation des rapports humains et une primauté des droits individuels.
2) «La valorisation de la démocratie comme seul système politique viable permettant de combiner liberté individuelle et sécurité collective» (Sébastien Charles, L’hypermoderne expliqué aux enfants, p. 17). Ça serait difficile de souhaiter un autre système que la démocratie. Notons cependant que plus on accentue ce principe (hyper), plus on peut tendre à se réfugier vers le consensuel, d’où une restriction des «Grands Récits» à des idéaux plus consensuels tels que les Droits de l’Homme ou la préservation de la biodiversité et de l’environnement. Le reste devient vite une affaire individuelle où un fil conducteur avec un récit collectif allant au-delà des soubresauts de l’individualité peut sembler se perdre.
3) «La promotion du marché comme système économique régulateur paré de toutes les vertus puisqu’il contribue à la paix entre les nations et à la richesse tant individuelle que collective» (Sébastien Charles, L’hypermoderne expliqué aux enfants, p. 17). Là encore, il faut simplement noter au passage que lorsqu’amplifié (hyper), ce principe peut donner l’impression que notre action particulière sur le cours du devenir humain est minime et que les traditions n’ont plus grand sens si elles ne répondent pas à un marché de plus en plus mondialisé, donc ne pouvant faire fi d’une certaine harmonisation/uniformisation des pratiques – avec aussi un certain cosmopolitisme, afin que les Différences ne soient pas des barrières aux échanges du marché.
4) «Le développement technoscientifique conçu comme panacée au labeur difficile des hommes et comme garantie de la santé des populations humaines» (Sébastien Charles, L’hypermoderne expliqué aux enfants, p. 17). Ne croyons-nous pas que nos technologies devraient libérer de notre temps de cerveau, tout comme nous pouvons croire que la connaissance de l’infiniment petit biologique/génétique/moléculaire devrait nous libérer de nos contraintes corporelles (Cf. utopies posthumanistes) ?
Ces caractéristiques mises ensemble avec un caractère décuplé (hyper) peuvent cependant occasionner une perte de sens (comme des activités sans action directrice) et une perte des traditions qui ne sont plus nécessairement vécues comme une heureuse victoire, mais comme d’autres repères en moins. Car si les Lumières pouvaient voir comme une délivrance le rejet des traditions, c’est parce qu’ils avaient d’autres idéaux à proposer – et pensaient en quelque sorte fonder une nouvelle tradition ; alors que dans l’hypermodernité la perte n’est que perte, sans proposition collective de rechange. C’est-à-dire que, selon les mots de Sébastien Charles, l’époque de l’hypermodernité peut se définir «comme une modernité dépourvue de toute illusion et de tout concurrent», ce qui fait en sorte que «l’hypermodernité se présente bien comme une modernité dépourvue de tout sens transcendant, fonctionnant à plein régime – les quatre principes ne cessant de s’actualiser – sans pour autant pouvoir justifier son propre fonctionnement et sembler parvenir à s’autolimiter» (p. 18).
C’est justement l’impact de l’hypermodernité que fait bien ressortir Comme un Lego d’Alain Bashung.
D’abord, le titre même : Comme un Lego.
On connaît tous les blocs Lego avec lesquels on pouvait jouer lorsque nous étions petits. Être comme un Lego, c’est être une simple pièce, qui peut certes tout devenir, mais qui à elle seule est dépourvue de sens. Le tout dépassant toujours la simple somme de ses parties, et les parties signifiant si peu lorsque déracinées, décontextualisées, détachées d’une construction d’ensemble. Comme image, le Lego servira à représenter au cours de la chanson divers aspects, diverses modulations. Notons d’ailleurs que si l’image du Lego revient au cours de la chanson, la construction de celle-ci ne comporte pas vraiment de refrain : il n’y a que le premier couplet qui reviendra dans l’avant-dernier couplet. Dans cette mesure, la chanson est elle-même construite sans refrain, ce qui aurait pu donner le sentiment du retour du connu ou d’une réccurance rassurante – puisque les refrains, comme les rites des traditions, marquent des repères.
Le 1er couplet
La chanson débute par ces mots :
«C’est un grand terrain de nulle part».
C’est la Terre, perdue dans l’univers. Nous ne sommes après tout que des êtres parmi tous les types de vivants sur une planète qui, elle-même, n’est qu’un morceau insignifiant de l’univers. C’est ce qui peut créer de l’angoisse lorsqu’on s’arrête sur la place infime que l’on occupe dans l’univers, c’est-à-dire dans le silence de ces espaces infinis (Cf Pascal, dans ses Pensées, «Le silence de ces espaces infinis m’effraie»). Sentiment qui peut par ailleurs revenir nous habiter de manière diffuse lorsque meurt un être cher ou un grand amour – ou enfin, lorsque semble s’évaporer ce qui faisait sens pour nous.
Donc :
«C’est un grand terrain de nulle part
Avec de belles poignées d’argent»
La seconde phrase a un sens moins déterminé, mais les poignées évoquent quelque chose que l’on peut tenter de saisir, de prendre. Le métal d’argent a pour sa part une double symbolique : selon le Dictionnaire des symboles (Jean Chevalier et Alain Gheerbrant, dir.), parfois il symbolise la sagesse et la pureté, mais parfois il symbolise un objet de cupidité. Double appréhension possible, dans la saisie du monde.
«La lunette d’un microscope
Et tous ces petits êtres qui courent»
Saisie de notre réalité : sous la lunette d’un microscope, puisque notre planète n’est qu’une parcelle microscopique de l’univers. C’est-à-dire en considérant notre réalité avec une certaine «hauteur», «à distance», en voyant les choses du point de vue de Sirius (pour reprendre l’expression du conte philosophique Micromégas de Voltaire, considéré comme représentatif de l’esprit des Lumières). C’est en quelque sorte le procédé d’une tentative de regard avec un œil extérieur, en se situant tel un observateur détaché et lointain qui ne ferait pas partie de la réalité qu’il observe. Mais aussi, le microscope invite à la considération des choses sous l’angle de l’infiniment petit ; or, dans le morcellement de l’infiniment petit, il peut y avoir perte de sens de la profondeur de l’existence (Hannah Arendt : «la mémoire, c’est la profondeur de l’existence»).
Le 2e couplet
«Car chacun vaque à son destin
Petits ou grands»
Quel que soit nos positions sociales et nos rôles, chacun vaque à ses propres affaires – ou celles qui sont associées à sa position et ses rôles, ou à la limite à ses déformations professionnelles. De ce point de vue, nous ne sommes pas bien différents les uns des autres, petits ou grands.
«Comme durant les siècles égyptiens
«Péniblement…»
D’un point de vue symbolique, dans «la tradition biblique, l’Égypte a symbolisé le pays de la servitude subie, le pays d’où viennent les tentations de l’idolâtrie et les menaces d’invasion, par opposition à la Terre Promise» (Dictionnaire des symboles). Et d’un point de vue plus historique, on peut penser aux constructions des pyramides : projets qui n’étaient pas des idéaux véritablement transcendants, mais qui mobilisaient une forme d’asservissement – et n’est-ce pas aussi un certain asservissement que le principe hypermoderne de promotion du marché engendre ? D’autant que si le marché est souverain, comment les individus et le peuple le serait-ils aussi souverain ?
Le 3e couplet
«À porter mille fois son poids sur lui
Sous la chaleur et dans le vent
Dans le soleil ou dans la nuit
Voyez-vous ces êtres vivants ? (x3)»
Ceci ne vient que préciser le reste : «l’hypermodernité se présente bien comme une modernité dépourvue de tout sens transcendant, fonctionnant à plein régime […] sans pour autant pouvoir justifier son propre fonctionnement et sembler parvenir à s’autolimiter» (Sébastien Charles, L’hypermoderne expliqué aux enfants, p. 18), ce qui implique que tout le poids revient chaque fois sur les épaules de chacun, à chaque fois que chacun met «les points sur les i» de ses options (note : lorsque Gérard Manset reprend l’interprétation de la chanson, il modifie «À porter mille fois son poids sur lui» par «Porter mille fois son point sur le i»).
Le 4e couplet
«Quelqu’un a inventé ce jeu
Terrible, cruel, captivant
Les maisons, les lacs, les continents
Comme un Légo avec du vent…»
Ici, il faut noter un léger changement de rythme dans la mélodie, qui accompagne un soubresaut d’espoir de sens : «Quelqu’un a inventé ce jeu», comme si on se disait que tout ça ne doit pas exister pour rien, ne doit pas être que pur hasard, doit avoir un sens. Mais ce jeu, bien que captivant et qu’on ne voudrait pas le quitter (à moins d’être suicidaire), n’en reste pas moins terrible et cruel, d’autant qu’il apparaît comme dépourvu de sens. «Comme un Légo avec du vent», parce que tout change, se déplace et reste poussé par des forces qu’on ne contrôle pas – aller au gré du vent, s’est se déplacer sans être maître des parcours que l’on prend. Rien n’est permanent, tout est temporaire, comme ces maisons que nous habitons le temps de notre passage, mais qui ne seront pas nôtres pour l’éternité, comme ces lacs dont l’eau change constamment (Héraclite), comme ces continents qui se déplacent et «dérivent».
Le 5e couplet
«La faiblesse des tout-puissants»
Ceux qui sont tout-puissants en suivant les règles de l’hypermodernité n’ont-ils pas aussi leur faiblesse dans ce qu’ils sacrifient de sens pour y parvenir ? Dans une hyperdémocratie, ne risque-t-on pas de céder à un appel à la popularité donnant l’avantage aux démagogues, comme le craignait Platon ? Et dans un hyper-tout-au-marché, ne risque-t-on pas de céder à un cynisme des rapports humains vu comme de simples relations d’affaires, ou encore céder à une course sans fin vers des désirs vains comme le craignait Épicure ? Et dans une hypertechnoscientificité, ne risque-t-on pas de céder à des utopies posthumanistes ou à un hyper-relativisme, en oubliant de se soucier de ce que pourrait signifier un humanisme véritable ?
«Comme un légo avec du sang»
«La faiblesse des tout-puissants est Comme un Légo avec du sang», c’est-à-dire que dans ces nouvelles règles du jeu hypermoderne, elle est entachée du sang de tout ce qu’elle a voulu faire mourir : tenter de faire mourir l’adhésion à «Dieu» (de même qu’au Progrès et à l’Histoire au sens des Lumières ), mort de la possibilité de ressaisir un sens qui vaille de manière véritable sans les projections des individualités pour faire valoir leurs intérêts personnels ou de classes sociales ou d’idéologies ou réflexes inconscients de pensée.
«La force décuplée des perdants»
Ceux qui n’acceptent pas les règles du jeu de l’hypermodernité risquent de perdre à ce jeu, mais ce sera peut-être avec la force d’avoir préservé ce qui faisait sens selon certains ancrages particuliers – ou du moins, leur semblait faire sens.
«Comme un Légo avec des dents»
«La force décuplée des perdants – Comme un Légo avec des dents», parce que face aux hyperboles de l’hypermodernité, ceux qui refusent de s’y assimiler peuvent encore montrer les dents. Ça sera jugé partial (montrer les dents), mais c’est alors néanmoins une tentative de préservation du sens, ou du moins d’un certain sens. Dire que l’on ne se laissera pas faire, que l’on s’affirmera.
«Comme un Légo avec des mains
Comme un Légo…»
Comme un être qui peut travailler au sens de son devenir, même s’il est confiné au départ à la position de «perdant» dans l’hypermodernité. «Comme un Légo…», comme un être dont la destinée n’est pas encore déterminée, n’a pas de sens/direction préconçu.
Le 6e couplet
«Voyez-vous tous ces humains
Danser ensemble à se donner la main
S’embrasser dans le noir à cheveux blonds
À ne pas voir demain comme ils seront…»
Dans le noir, c’est-à-dire sans voir ce qu’il sera, sans repères. À cheveux blonds, en quelque sorte ici la fougue de la jeunesse des possibles.
«À ne pas voir demain comme ils seront» : dans un régime hypermoderne, on a beau passer d’un projet à l’autre, c’est comme s’il n’y avait pas de vision pour la suite des choses, pour le temps qui fera son œuvre au travers de nos choix de vie. C’est une fuite vers l’avant, mais sans jamais concevoir véritablement vers où ça nous mènera, sans temps de réflexion à ce sujet.
Le 7e couplet
Ici, retour sur ce qui a été dit.
«Car si la Terre est ronde
Et qu’ils s’agrippent
Au-delà, c’est le vide»
Perte de la croyance en une transcendance.
Assis devant le restant d’une portion de frites
Une portion de frites, c’est à la fois anodin et loin d’être anodin. C’est le souvenir d’un réconfort. On sait bien que c’est futile, mais il y a un réconfort dans une bonne frite, qui ramène autant au plaisir gustatif immédiat qu’à l’étrange mélange de souvenirs réconfortant. Mais si l’appétit n’y est plus, on voit bien la futilité du plaisir du moment : le restant de la portion de frites ne se réchauffera pas, elle est perdue.
«Noir sidéral et quelques plats d’amibes»
«Noir sidéral» : il ne semble plus y avoir direction ni repères. «Amibes» : «être unicellulaire vivant en eaux douces ou salées, ou bien en sols humides, qui se déplacent à l’aide de pseudopodes» ; retour à l’infiniment petit où la vision d’ensemble se perd.
Le 8e couplet
«Les capitales sont toutes les mêmes devenues (x2)
Aux facettes d’un même miroir»
On passe de l’individualité à la collectivité, mais en quelque sorte pour venir refermer la «trappe» sur l’individualité des droits. Au tout-à-l’hypermarché, c’est la fin des traditions perpétuées, c’est la fin des tentatives d’esquisse d’une histoire collective/politique, c’est le début d’un anonymat propre à l’uniformisation des marchés de la mondialisation. Que ce soit par cosmopolitisme ou multiculturalisme ou conformisme architectural, les traits distinctifs de la culture politique de ces capitales perdent l’apparat de leur identité. «Un même miroir » : celui du marché, mondialisé.
«Vêtues d’acier, vêtues de noir»
C’est-à-dire solide, blindés, mais désincarné. Pour les capitales en question : elles ne souffrent pas de critiques et respectent l’individualité dans un cadre juridique, mais parce qu’elles sont sans couleur propre.
«Comme un Légo mais sans mémoire (x2)»
Sans histoire commune faisant sens, condamné à une individualité à la fois sans héritage de sens, sans attachement et sans leg. Des sociétés qui ne sont plus vues comme les porteurs d’une tradition spécifique et commune, mais plutôt comme un assemblage d’individus.
Le 9e couplet
«Pourquoi ne me réponds-tu jamais ?
Sous ce manguier de plus de dix mille pages
À te balancer dans cette cage…»
«Pourquoi ne me réponds-tu jamais ?» : il y a un appel, l’espoir d’une transcendance, mais qui reste déçue.
«Sous ce manguier de plus de dix mille pages», Gérard Manset (le parolier de cette chanson) a beaucoup été imprégné des Indes. Et dans la tradition bouddhiste, le manguier est le lieu d’une révélation. Mais dans le bouddhisme, nul paradis au sens des chrétiens : au contraire, le Nirvana est le détachement de toutes choses, la reconnaissance de la non-consistance ontologique du monde. Dans le bouddhisme Zen, les «10000 choses» étant un terme signifiant l’ensemble de la réalité phénoménale, on peut penser ici à un état de détachement face aux illusions et aux futilités, mais qui conduit à une reconnaissance du non-sens de ce monde. Conduisant au non-sens, ce n’est certainement pas de ce côté qu’on trouvera le chemin, la vérité et la vie.
Le 10e couplet
«À voir le monde de si haut
Comme un damier, comme un Légo»
Effectivement, bouddhisme ou pas, pris d’une certaine hauteur (comme du point de vue de Sirius), le jeu des acteurs humains paraît bien futile.
«Comme un imputrescible radeau»
«Imputrescible» : qui ne peut se putréfier. Le radeau dérivera sans fin. Aussi dépourvu de sens que Le radeau de la Méduse.
«Comme un insecte mais sur le dos
Comme un insecte sur le dos (x2)»
L’image est assez forte pour se passer de commentaires.
Les 11e et 12e couplets
C’est un retour, pour compléter la boucle.
«C’est un grand terrain de nulle part
Avec de belles poignées d’argent
La lunette d’un microscope
On regarde, on regarde, on regarde dedans…»
«On voit de toutes petites choses qui luisent
Ce sont des gens dans des chemises»
Ici, remarquons l’ambiguïté de «chemises». Est-ce l’apparat que l’on revêt? Ou des chemises telles que des «camisoles de forces» dans un monde fou ?
«Comme durant ces siècles de la longue nuit
Dans le silence ou dans le bruit… (x3)»
(Analyse produite dans le cadre de la Performance de la 3e édition en «Musique et Philosophie» ; février 2014.)
[+++«Comme un Lego» est révélateur de l’hypermodernité ; ce n’est cependant pas la seule perspective ; voir aussi : « L’identité humaine en question » (CLIQEZ ICI)+++]
Du 4 au 28 février 2014 sont exposés à la Bibliothèque du Cégep de Trois-Rivières (Bibliothèque Louis Martel) plusieurs tomes de l’Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers de Diderot et d’Alembert (18e siècle), en plus de quelques autres livres rares et anciens.
Si l’édition originale et complète des 17 volumes initiaux, 11 volumes de planches et 4 volumes de suppléments de l’Encyclopédie que notre bibliothèque possède est évaluée aux alentours de 150 000$, sa valeur dépasse largement sa valeur monétaire. Car être en présence de ces objets physiques aide à mieux comprendre tout ce qu’une telle entreprise impliquait.
Œuvre emblématique de l’époque des Lumières écrite de 1751 à 1772, les volumes impressionnent de par leur grande taille in-folio. Ce qui conduit à tenter de comprendre tout ce que ça représentait comme défis pour produire le papier, les planches qui se déplient dans des formats encore plus grands, l’impression sur les presses de l’époque, la reproduction des 
nombreux dessins des planches, la reliure du tout (le papier est encore souple et la reliure solide, alors que des livres achetés il y a 6 mois dans la collection tel de Gallimard, par exemple, tendent à se désagréger), etc. Si l’Encyclopédie contient des articles et planches sur les savoirs-faire, elle en mobilisait elle-même sous de multiples aspects. Et ce, sans compter la recherche et la rédaction des articles eux-mêmes, et la confection des très nombreux dessins d’une grande précision. On dit des encyclopédistes qu’ils étaient empiristes : on oublie parfois tout ce que ça représentait concrètement, toutes les visites faites dans des ateliers d’impression, dans des salles de dissection de corps humains, etc.
Voltaire évaluait, à juste titre semble-t-il, qu’à l’époque l’entreprise de l’Encyclopédie générait des 
échanges financiers du même ordre que tout le commerce de la France avec les Indes. Ça donne déjà une idée de tous les réseaux impliqués, à mettre en place et à entretenir. De toute la correspondance et de toute la coordination que ça impliquait. Et cela, c’est sans compter aussi les différentes crises qu’a traversées ce projet, subissant périodiquement la pression de la censure, de l’autocensure, des rapports aux politiques et aux autorités de l’Église. Et qu’un inspecteur chargé de la censure prenne la peine d’écrire à Diderot pour l’aviser de la date où une perquisition aura lieu dans sa demeure en lui demandant de déménager chez lui pendant la nuit ses livres afin qu’aucune preuve ne puisse être trouvée, cela a dit déjà beaucoup sur le fait que l’entreprise de l’Encyclopédie mobilisait aussi des valeurs et idéaux des Lumières qui ne laissaient pas indifférent. Voir l’objet physique qu’est l’Encyclopédie, c’est commencer à voir tout ce qu’il fallait de volonté et de convictions en les idéaux des Lumières pour que des centaines de gens travaillent à cette tâche de 1751 à 1772.
Mais voir cette édition originale du 18e siècle soulève aussi des questionnements. Comment des exemplaires originaux et complets de l’Encyclopédie, déjà onéreux à l’époque, ont pu être transportés par bateau au Québec, en ce pays que la plume acide de Voltaire désignait comme n’étant que quelques arpents de neige ? Est-ce vrai que Montcalm était un grand lecteur de l’Encyclopédie ? Ne sous-estimons-nous pas le rôle des communautés religieuses dans le voyagement et la conservation de l’Encyclopédie malgré la mise à l’index de celle-ci, et en 
particulier au Québec ? Combien de gens étaient mobilisés pour produire l’Encyclopédie ? Combien est-ce qu’il en coûtait à l’époque pour se la procurer et supporter le projet ? Quelles sont les raisons politiques et religieuses des difficultés rencontrées lors de censures ou d’interdits ? Pourquoi un article sur le capuchon ? Quelles étaient les relations entre les divers contributeurs de l’Encyclopédie ? Etc.
Aussi, dans le cadre de la 3e édition de la Semaine de la 
philosophie, le mardi 18 février 2014 à 10h50 aura lieu à la bibliothèque du Cégep de Trois-Rivières une présentation de l’exposition de l’Encyclopédie qui fera échos à un certain nombre d’interrogations que l’on pourrait avoir. Cette présentation sera ouverte à tous, autant aux membres de notre communauté collégiale que le grand public.
Si, en tant que coordonnateur du département de Philosophie, j’ai sollicité cette exposition et travaillé à la rendre possible (sollicitations, établissement d’un partenariat avec le Musée québécois de culture populaire pour le prêt de présentoirs sans lesquels cette exposition n’aurait pas été possible, recherche des fonds nécessaires, assurances, etc.), il faut saluer le travail inestimable de Roger Charland (Bibliothécaire professionnel au Cégep de Trois-Rivières) pour tous ses échanges stimulants, ses nombreuses lectures à propos de l’entreprise que fut l’Encyclopédie et son édition, son travail de recherche et de sélection (etc.), de même qu’Éric Désilets (professeur de philosophie) qui a de précieux éclairages sur Diderot.
Enfin, notons que cette exposition regroupe aussi d’autres ouvrages originaux et rares que notre bibliothèque possède. Dont l’atlas en édition originale du père de la géographie moderne Alexander Von Humboldt (1769-1859). On peut notamment comparer avec un atlas moderne disposant des possibilités de survol en avion et de données satellites, sa cartographie du début des années 1820 de l’île de Cuba. L’échelle, l’estimation des dimensions et du découpage du territoire, de même que la représentation de la variation des 
niveaux du sol par rapport au niveau de la mer sont impressionnants ! À voir absolument !
L’un de nos souhaits collatéraux, c’est que cette exposition marque le début d’un plus grand accès à toutes les richesses de livres rares et de multiples artéfacts que les institutions de notre région possèdent, en plus de poursuivre les collaborations entre nos divers départements – et ainsi consolider le développement 
d’une cité éducative. Trois-Rivières n’est pas un «centre» comme l’est la métropole de Montréal et comme l’est la capitale de Québec, mais nous sommes géographiquement au «centre» du Québec et a priori il y a plusieurs raisons de croire aux possibilités d’un plus grand rayonnement des trésors matériels, culturels et intellectuels de notre région.
On peut aussi consulter le blogue dédié à cette exposition au :
http://sh-crla.blogspot.ca/?view=mosaic
De même que l’on peut lire la présentation de Roger Charland.
Patrice Létourneau
Professeur et coordonnateur du département de Philosophie du Cégep de Trois-Rivières
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Nous remercions nos partenaires dans la réalisation de cette exposition :
Le Cégep de Trois-Rivières, et en particulier la D.G., la D.É et la DASPR
La bibliothèque du Cégep de Trois-Rivières, et en particulier Lucie Hamel et Roger Charland
Le Musée québécois de culture populaire, et en particulier Dominic Ouellet, pour le prêt de présentoirs sans lesquels cette exposition n’aurait pas été possible
Le département de Philosophie du Cégep de Trois-Rivières
Ici reproduit, mes notes en tant que coordonnateur du Département de philosophie du Cégep de Trois-Rivières, pour ma participation à la table ronde sur «Le rôle de la philosophie et de son enseignement dans une société comme la nôtre», qui a eu lieu dans le cadre de l’État des lieux de la philosophie au Québec, du 22 au 24 novembre 2013. Y sont abordés les enjeux de la formation générale au collégial, la place de la philosophie et de son avenir dans ce cadre qui pourrait être actualisé, de même que des considérations sur l’embauche, entre autres choses.
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Notes pour la table ronde sur
«Le rôle de la philosophie et de son enseignement dans une société comme la nôtre»
(Dans le cadre de l’État des lieux de la philosophie au Québec, 22 au 24 novembre 2013)
Patrice Létourneau
(Coordonnateur du Département de philosophie du Cégep de Trois-Rivières)
1) La dimension sociopolitique des cours obligatoires de philosophie au Cégep
On ne comprend rien – ou si peu – aux cours de philosophie en formation générale obligatoire des Cégeps, si on ne comprend pas d’abord ce que signifie le fait que ces cours sont obligatoires pour tous, de la future hygiéniste dentaire à l’étudiant en design d’intérieur, en passant par la future diététicienne et le futur technicien en technologie de l’électronique industrielle comme la personne en logistique du transport.
Pour légitimer la place de la philosophie en formation générale obligatoire (je préfèrerais l’expression de formation fondamentale, mais bon, formation générale est l’expression adoptée par le Ministère), il faut nécessairement penser ce qu’elle peut apporter d’incontournable, de fondamental, pour la formation de tous les étudiants aux études supérieures, et ce, d’autant plus qu’en formation générale, les étudiants n’ont pas le choix de suivre ces cours. En ce sens, la philosophie au collégial ne peut pas être coupée de son insertion culturelle au sein de la société québécoise et il faut toujours garder à l’esprit que ces cours sont assujettis à des devis ministériels. Et, bien qu’un cours a une valeur qui ne peut pas être réduite qu’au politique, il y a nécessairement une dimension politique (au sens large) qui en découle. C’est ce que je voudrais faire ressortir ici à deux niveaux, l’un beaucoup plus restreint touchant la tâche et l’attribution des cours, l’autre beaucoup plus large touchant à l’insertion sociopolitique et culturelle des cours de philosophie obligatoires dans la culture québécoise – qui touche à la formulation des devis ministériels, qui pourraient bien être ouverts pour une actualisation dans un avenir pas si lointain, la dernière réforme au collégial, la Réforme Robillard (du parti Libéral), datant de 1993-94.
a) Cours obligatoires et attribution des cours
Lors de l’appel de candidatures au groupe de travail du MESRST pour l’ajout du cours d’histoire en formation générale au collégial, un signal a été envoyé par le Ministère : il est possible que ce cours soit attribué dans les tâches en mode «multidisciplinaire». Ce qui créerait un dangereux précédent en formation générale au collégial, mais aussi pour le maintient des cégeps en «enseignement supérieur». Si les cours de la formation générale au collégial s’ouvraient à une attribution multidisciplinaire (plutôt qu’avec une discipline porteuse pour chacun des cours), malheureusement il y aurait une «secondarisation» de cet ordre d’enseignement, qui se rapprocherait de la situation du secondaire où des enseignants peuvent enseigner plusieurs disciplines sans avoir nécessairement une grande spécialisation disciplinaire.
En disant qu’un cours est général et qu’il ne demande que des connaissances générales sur le sujet, on se rapproche de la situation qui prévaut au secondaire. Sauf exceptions (comme IPMSH par exemple, qui est de par nature une synthèse entre les diverses disciplines d’un programme), un cours à l’enseignement supérieur devrait être donné par une discipline spécialisée en ce domaine. Une approche multidisciplinaire peut avoir du sens dans un groupe de recherche universitaire, pour de la recherche, de même qu’elle peut se défendre (bien qu’avec plusieurs critiques) dans l’enseignement primaire et secondaire, mais elle n’a pas de sens pour un enseignement postsecondaire de la trempe de l’enseignement supérieur que représentent les Cégeps. Qui plus est, une approche multidisciplinaire pour un cours collégial de «formation générale» participerait, à long terme, à un processus de dissolution du caractère spécifique des Cégeps par rapport à l’ajout d’une année au secondaire et d’une année à l’université, en laissant mourir lentement les Cégeps.
La gestion de tâche que cela impliquerait en pratique rendrait impossible l’équité entre les étudiants qui suivraient un même cours (avec même numéro de cours), mais le cours étant donné à certains groupes par un prof d’histoire, à certains groupes par un prof d’économie, à certains groupes par un prof de géo, à certains groupes par un prof de sociologie, à certains groupes par un prof de politique, etc. Lorsque nous donnons un cours de formation générale, qui donc s’adresse à tous les étudiants du collégial, il faut réussir à aménager un espace qui permette à la fois la liberté académique du prof et à la fois des balises communes suffisamment précises dans leurs références afin d’assurer une réelle équité pour les étudiants. Comme les étudiants ne choisiront pas la discipline d’origine de leur prof et comme les références académiques sont variables dans les sciences humaines, même si les objectifs et standards du devis sont clairs, en pratique un cours multidisciplinaire sera ingérable quant à l’équité pour les étudiants et leur formation. Et cela ne ferait que décrédibiliser l’enseignement au collégial.
En ce qui concerne la formation générale actuelle, créer un cours de formation générale multidisciplinaire représenterait un dangereux précédent pour les autres (actuels) cours de la formation générale qui, sans être simplement supprimés, pourrait éventuellement aussi être ouvert à une répartition multidisciplinaire de leur enseignement. Et ce, particulièrement pour les cours de philosophie et de littérature. Par exemple, nous savons qu’il y a déjà eu des pressions pour que notre actuel cours «d’Éthique» ne soit plus réservé aux profs de philosophie, mais qu’il soit aussi donné par des profs des techniques qui parleraient des problèmes éthiques propres à leurs techniques, ou encore qu’il soit donné par des profs de droits, qui aborderaient l’éthique dans une approche de type «déontologie professionnelle». Nous savons aussi que l’actuel cours sur «Les conceptions philosophiques de l’Être humain» a aussi déjà été la cible de pressions pour qu’il puisse aussi être donné par des profs de psycho. En littérature, il y a déjà eu des pressions semblables pour leur dernier cours qui en est un de «formation générale spécifique» (quel choix de mots!).
Mais cette interprétation de la potentielle ouverture à une attribution de tâche «multidisciplinaire» en formation générale n’est pas la seule possible. Une autre voie qui pourrait être envisagée serait d’offrir aux étudiants une banque de cours au choix en formation générale. Dans cette optique, un étudiant pourrait, par exemple, choisir soit un cours d’histoire du Québec contemporain, soit un cours de politique du Québec contemporain, soit un cours de philosophie. En apparence, cette option pourrait sembler tentante, puisqu’elle restreint le choix des cours à une banque de cours jugés fondamentaux, tout en laissant une liberté à l’étudiant. En pratique cependant, cette approche serait désastreuse. Cette approche amènerait les disciplines à insidieusement se compétitionner entre elles et, les étudiants étant craintifs de faire le moindre choix qui pourrait nuire à leur «cote R» (devenue une véritable obsession!), à terme la compétition ne serait plus entre le meilleur cours, mais entre celui plus facile qui assure une meilleure note pour la «cote R» (avec tout le floue que cette cote a pour les étudiants, qui en plus la comprennent souvent mal). D’un point de vue éducatif, ça serait désastreux. Notons aussi que l’étudiant qui «choisirait librement» parmi ces cours ne le ferait pas en connaissance de cause, puisqu’il n’aurait jamais eu de cours au Cégep, surtout ceux de philosophie, ce qui l’empêcherait de choisir de manière éclairée et critique à l’égard de l’individu qu’il va/veut devenir, avec la formation qui lui conviendrait le mieux. Par ailleurs, pour ceux qui s’intéressent seulement aux coûts et à l’administration, notons qu’au niveau de la gestion du personnel, ça serait difficile à gérer, puisque d’une année ou session à l’autre, il pourrait y avoir des fluctuations notables dans les choix de cours, ce qui pourrait engendrer des MEDs sporadiques ou saisonniers aux frais de l’État.
b) La dimension sociopolitique des cours, par-delà leur valeur en soi
Il ne s’agit pas ici de prétendre que les cours de la formation générale obligatoire en philosophie puissent se réduire au politique, mais plutôt de faire prendre conscience que malgré la valeur des connaissances en elles-mêmes de ces cours, il y a d’inévitables dimensions politiques/sociales/culturelles qui en découlent – et que cela n’est pas sans incidence sur «l’utilité» (pris ici au bon sens du terme, et non pas au sens de l’utilitaire immédiat rapidement désuet) que peuvent revêtir ces cours pour la formation fondamentale des jeunes qui passent par la fréquentation de ces cours.
Pour mieux le faire ressortir, je vais partir d’un exercice de pensée.
Supposons que dans la foulée de l’implantation du nouveau cours d’histoire en formation générale au collégial, le Ministère, dans son élan, nous convie à l’hiver pour une réflexion sur l’ensemble de la formation générale obligatoire / complémentaire / optionnelle au collégial. Ce qui serait tout de même conséquent, puisque l’implantation du nouveau cours d’histoire nous amène à puiser dans les derniers recours des cours complémentaires et que, du coup, ça remet en cause des principes de base du rapport Parent, ce qui conduit inévitablement à réinterroger la formation générale. Et supposons qu’en faisant cela, on soit convié à réfléchir à l’utilité de ce qui est proposé dans cette formation générale dans les cégeps.
Ça fait bien des hypothèses, mais prenons-les comme un exercice de pensée qui, en mettant en contraste l’état actuel de nos devis avec ce qu’ils pourraient aussi être, aidera à mieux faire ressortir la dimension sociopolitique de ces cours – et à faire prendre conscience qu’il y a toujours cette dimension qui découle des devis de cours, et ce, même si les cours sont dispensés de la manière la plus neutre possible par les profs.
Mais au préalable, rappelons que les actuels devis des trois cours de philosophie au collégial imposent un modèle de dissertation : dans le premier cours c’est une dissertation argumentative d’un minimum de 700 mots, dans le deuxième c’est une dissertation comparative d’un minimum de 800 mots, et dans le troisième cours c’est une dissertation de mise en application d’un minimum de 900 mots. La principale vertu de ces dissertations imposées est de faciliter les comparaisons lors de la notation des étudiants. Mais ces dissertations comportent en revanche plusieurs défauts, le principal étant que ce sont des modèles d’écriture artificiels. Personne n’écrit en suivant une telle structure, pas même les philosophes eux-mêmes. Apprendre à respecter ces modèles de dissertation en tant que tels ne développe pas vraiment de compétences transférables, sauf peut-être celle d’apprendre à se conformer à des directives artificielles qu’une hiérarchie peut imposer. Or, comme la PIEA impose que l’épreuve-synthèse du cours ait une pondération élevée (souvent autour de 40%), ceci fait en sorte que le prof, pour ne pas envoyer ses étudiants à l’abattoir, doit prendre beaucoup de temps en classe pour organiser l’enseignement de telle sorte que la matière puisse s’insérer dans le modèle des dissertations. Imaginons cependant que dans une actualisation des devis, l’imposition de ces dissertations soit enlevée. Ça libèrerait du temps d’enseignement, mais surtout ça laisserait beaucoup plus de place au développement d’autres approches pédagogiques/méthodologiques, telle que l’analyse de textes philosophiques, dont les compétences méthodologiques acquises seraient beaucoup plus facilement transférables – et, en ce sens, ce serait plus utile à la formation fondamentale des étudiants, qui peinent trop souvent à bien décortiquer l’articulation des idées d’un texte.
Le devis du premier cours de philosophie indique que l’étudiant doit «traiter d’une question philosophique», mais que ce traitement doit tenir compte de «la contribution de philosophes de la tradition gréco-latine au traitement de questions». Il faut aussi initier les étudiants à ce qu’est la philosophie, de même que les initier à une structure argumentative (et de conceptualisation) rigoureuse. Sans entrer dans les détails des compétences du cours, retenons que les philosophes de l’Antiquité gréco-latine doivent y occuper l’essentiel de la place dévolue aux philosophes. Les profs au collégial ayant une liberté académique (heureusement, puisque l’on éduque bien en suivant ce que l’on est et l’exemple que l’on incarne), ce ne sont pas toujours les mêmes philosophes qui sont abordés. Mais comme il s’agit d’un cours d’introduction, et comme il faut aussi faire saisir aux étudiants l’intérêt actuel de la philosophie tout en développant leur flamme pour ça, disons que les questions purement métaphysiques ne sont pas un choix fréquent et que, malgré la diversité, revient habituellement des considérations sur la période près des préoccupations socratiques, de même que des considérations sur la période hellénistique. Dans le premier cas, que ce soit en passant par la méthode socratique et la délibération/remise en cause des évidences de la doxa, par la question des vertus chez Aristote, par le questionnement de la démocratie chez Platon (etc.), tout ceci a une dimension sociopolitique d’éducation à la citoyenneté. Pour ce qui est de la période hellénistique, ce qui caractérise cette période, c’est la perte de l’autonomie politique des Cités avec la formation de l’Empire – avec, pour ce faire, la mise en place d’une vision cosmopolite (le citoyen devant se considérer d’abord comme citoyen du monde, avant de considérer les hasards de son enracinement). Et dans ce contexte, pour répondre à la fois à cette perte de rapport direct au politique et de perte des repères identitaires, la question du bonheur prend une grande place, aidant à se construire une «forteresse intérieure». Le parallèle d’actualisation que les étudiants font alors assez spontanément, c’est un parallèle avec la mondialisation. En quelque sorte, bien que je ne crois pas que ça ait été visé volontairement/intentionnellement, ceci prédispose les étudiants à vivre assez bien avec une vision néolibérale dans un contexte de mondialisation, de multiculturalisme et d’individualisme. Nous pouvons faire varier les positions philosophiques de l’Antiquité gréco-latine sur la question du bonheur, mais pour l’essentiel on reste dans ce mouvement général et il n’y a rien de substantiel dans la philosophie Antique qui présenterait un contrepoids à ces éléments induits (cosmopolisme, multiculturalisme, réalisation de soi pour soi-même comme une œuvre d’art individuelle…). Afin de mieux faire ressortir l’inévitable effet sociopolitique des cours obligatoires, imaginons que le devis est modifié et que l’obligation de couvrir l’époque de l’Antiquité gréco-latine soit enlevée. On peut imaginer que les philosophes grecs ne seraient pas totalement exclus des choix d’enseignement, ne serait-ce que pour situer des moments importants des débuts de la philosophie. Mais on peut imaginer qu’il pourrait aussi y avoir une place importante pour des philosophes de l’époque contemporaine. Imaginons qu’y est par exemple expliqué/synthétisé l’essentiel des travaux philosophiques contemporains qui tracent un lien entre langage, pensée et communauté, ou entre rationalité et enracinement des «pris pour acquis», on serait dans un effet sociopolitique différent, surtout pour le Québec et sa position linguistique dans la démographie Nord-Américaine (et ce, que l’on soit indépendantiste ou fédéraliste). De même qu’en initiant à certaines critiques du rapport entre Justice et Pouvoir (Foucault) ou certaines critiques du rapport à l’économie culturelle (École de Francfort), ou la déclaration d’indépendance intellectuelle des états-uniens (Emerson), on toucherait à des aspects différents de l’éducation à la citoyenneté et au regard que l’on peut porter sur les défis de notre temps.
Le devis du deuxième cours de philosophie indique que l’étudiant doit «discuter des conceptions philosophiques de l’être humain» en les comparant afin de faire ressortir les différences et les convergences. Par exemple, un étudiant pourra être amené à comparer les conceptions philosophiques de l’être humain de Nietzsche et de Sartre à partir des notions de déterminisme et de liberté. Le devis demande aussi une prise en considération du contexte de l’époque propre à ces conceptions philosophiques, mais étant donné que la finalité est la comparaison des conceptions philosophiques de l’Humain, le contexte historique aide surtout à comprendre pourquoi tel ou tel philosophe aborde la question sous tel ou tel aspect, ou avec telle ou telle méthode. Mais en revanche, les impacts sociaux de l’adoption de telle ou telle conception philosophiques de l’être humain ne trouvent que peu d’échos étant donné l’articulation du devis. Bref, même s’il y a une prise en considération du contexte historique (pour éclairer la pensée du philosophe), les impacts sociaux de l’adoption de telle ou telle conception philosophiques de l’être humain ne trouvent que peu d’échos étant donné l’articulation du devis. L’impact sociopolitique d’un tel cours est dans le meilleur des cas une ouverture au pluralisme des conceptions philosophiques de l’Humain, mais dans le pire des cas, ça induit surtout un relativisme par rapport à ce que l’on peut penser de l’Être humain. Encore ici simplement afin de mieux faire ressortir l’inévitable effet sociopolitique des cours obligatoires, imaginons que le devis est modifié et que l’aspect de comparaisons tel que formulé soit remplacé par le besoin de relier les conceptions philosophiques de l’Être humain à la visé humaniste (ou antihumaniste) que ça véhicule avec ce que ça implique pour les finalités humaines ou les projets de société (projets de finalités éducatives, projets sociaux ou politiques, etc.). Plutôt que de simplement comparer Nietzsche et Sartre autour du tandem déterminisme-liberté par exemple, pourrait être mis en contraste des ensembles plus englobants. Par exemple, en voyant comment la conception philosophiques de l’Humain prend forme dans le projet des Lumières et de ses idéaux de progrès et d’émancipation ; en voyant comment par contraste dans le postmodernisme l’idée même de progrès, de grand récit, d’émancipation collective ou même de projets de société sont remis en question (note : le livre «La condition postmoderne» de Jean-François Lyotard étant d’abord le fruit d’un «Rapport sur le savoir au XXe siècle» commandé par le gouvernement de René Lévesque – voir http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/ConseilUniversite/56-1014.pdf) ; en examinant comment ces questions se posent dans le contexte de l’hypermodernité, etc. Je ne vais pas plus loin, puisqu’il ne s’agit pas ici d’imaginer comment pourrait être actualisé le devis du cours, mais qu’il s’agit d’abord de souligner que la manière dont on aborde la question philosophique de l’Être humain peut avoir des effets sociopolitiques variables, et qu’une bonne part de la manière dont c’est abordé ne relève pas du choix individuel du professeur, mais de l’articulation de base du devis.
Le devis du troisième cours de philosophie indique que l’étudiant doit «Porter un jugement sur des problèmes éthiques et politiques de la société contemporaine.», mais avec la précision que l’étudiant doit pouvoir «appliquer des théories philosophiques, éthiques et politiques à des situations actuelles, choisies notamment dans le champ d’études de l’élève». Dans le cas du devis de ce cours, je ne crois pas qu’il soit nécessaire que j’élabore pour que l’on comprenne que l’un des effets sociopolitiques du cours d’éthique qui doit considérer les champs d’études des étudiants se joue au niveau de la bonne et responsable insertion socioprofessionnelle des étudiants dans leur futur travail, alors que l’effet sociopolitique du cours pourrait évidemment être d’autres natures si à la place on laissait davantage la place à l’éthique sociale ou à la philosophie politique, par exemple. À ce sujet, il faut bien prendre toute la mesure de ce phénomène étrange qui fait en sorte que paradoxalement, plus l’enseignement de l’éthique se veut «concret», et moins c’est «utile». Car l’éthique qui «focus» trop sur des cas particuliers en vient à passer plus de temps sur les éléments singuliers du cas appliqué que sur les concepts et principes fondamentaux des éthiques, qui eux représentent l’acquisition de compétences qui peuvent être plus aisément réinvesties par la suite pour des cas inédits et des défis à venir.
2) L’insertion de la philosophie dans des cours-programme au Cégep
L’implantation d’un programme au Cégep implique le respect de certaines contraintes ministérielles, mais aussi certaines libertés où se joue non seulement des enjeux de formation et de distinction du programme, mais aussi des rapports de forces ou de négociations dans la détermination de la future attribution de certains cours à certaines disciplines plutôt qu’à d’autres. Pour ne pas simplement être mis à l’écart, il est préférable que les gens en philosophie prennent part activement à l’implantation de programmes pour que leur discipline y ait une place.
3) Les cours optionnels de philosophie au Cégep
Actuellement, il ne reste aux étudiants que deux cours complémentaires (lorsqu’ils en ont encore, puisque certains programmes n’ont pas de cours complémentaires, mais plutôt des cours optionnels). Bien que tout ne soit pas sombre (notre département a, par exemple, réussi à implanter un cours de latin offert à 34 étudiants à cette session – actuellement le seul cours crédité de latin dans tout le réseau collégial), il reste qu’étant donné que les étudiants ont peu de cours complémentaires et que tous les départements en offrent, cette situation d’offre beaucoup plus grande que la demande assortie d’une volonté des étudiants de ne pas risquer de faire baisser leur «cote R» fragilise le sens des cours complémentaires au collégial (un cours trop exigeant risquant de simplement disparaître, faute d’un nombre suffisant d’inscriptions, et ce, au bénéfice d’une concurrence de titres accrocheurs pour les cours complémentaires). Voir, par ailleurs, ce qui a été dit plus haut au sujet des tâches et des disciplines d’attribution, dont la perspective d’une banque de cours.
4) La question de l’embauche en philosophie au Cégep
Il faut savoir que le processus d’embauche au collégial est conventionné. Suivant la convention collective, ce processus doit inclure à chacune des étapes trois profs du département concerné (dont, habituellement, le coordonnateur), ainsi qu’une coordinatrice des ressources humaines et la Directrice des ressources à l’enseignement. Une règle établie par notre direction (mais je crois que c’est la norme dans plusieurs autres collèges), c’est que la personne qui pose sa candidature doit au minimum détenir un bacc spécialisé dans la discipline pour laquelle elle postule. Donc, en ce qui nous concerne, un bacc spécialisé en philosophie, et non pas une propédeutique en philosophie. Cette décision du collège est soutenue par la vaste majorité des membres du département, car c’est au bacc que l’étudiant peut se former la vision la plus large possible de la philosophie, ce qui est utile pour enseigner divers cours obligatoires en philosophie (cours qui pourraient d’ailleurs changer et qui pourraient faire appel à d’autres compétences philosophiques), pour enseigner des cours de philosophie spécifiques à des programmes (cours-programme de philosophie des sciences (et de leurs rapports avec la culture), de philosophie de la religion, d’idées architectes, de même que de philosophie de l’histoire dans le programme d’Histoire-Civilisation, par exemple), de même que des cours complémentaires en philosophie.
Malheureusement, plusieurs départements universitaires ne semblent pas comprendre cette réalité et suggèrent à des étudiants en provenance d’autres disciplines de compléter simplement une propédeutique en philosophie pour accéder plus rapidement à la maîtrise (pourquoi? Pour simplement renflouer le plus rapidement possible les rangs des étudiants aux cycles supérieurs? Mystère…?). Or, ce n’est pas rendre service à ces étudiants, puisque leur propédeutique ne sera ensuite habituellement pas jugée suffisante pour enseigner la discipline au collégial (sauf s’il y a pénurie d’autres candidatures de qualité au moment du besoin d’embauche, mais dans ces cas, du moins à notre Cégep, les ressources humaines ajoutent une clause au contrat d’embauche, comme quoi la personne ne pourra pas obtenir sa permanence si elle ne complète pas sa propédeutique pour la transformer en bacc spécialisé dans la discipline enseignée). Outre le cas problématique de la propédeutique, il y a aussi prolifération depuis quelques années de plusieurs bacc multidisciplinaires qui posent ce problème : par exemple un bacc. combiné en philosophie et littérature, loin d’ouvrir les portes pour l’enseignement au collégial dans ces deux disciplines, ne sera pas suffisamment spécialisé pour être embauché en philosophie ou en littérature (contrairement à ce que l’on observe au secondaire où un même bacc. conduit à enseigner dans des disciplines variées, au niveau d’études supérieures que représentent les cégeps, il faut une formation disciplinaire concentrée).
Une fois l’exigence minimale du bacc spécialisé en philosophie remplie, la plupart des départements au collégial vont exiger une maîtrise, soit complétée, soit en voie de l’être, pour que le dossier puisse conduire à un appel en entrevue. Les cours de la maîtrise (ou du doctorat) étant plus pointus, ils ne peuvent pas remplacer la connaissance plus large de la philosophie acquise dans le bacc spécialisé. Par contre, toutes les compétences développées à la maîtrise sont fort utiles pour assurer l’autonomie des profs au collégial qui ont à monter plusieurs cours en respectant les devis ministériels, mais sans être dépendant des manuels.
Pour ce qui est du doctorat, des profs à l’université m’ont déjà fait part d’une rumeur disant qu’un doctorat ou une scolarité doctorale peut nuire au candidat. Je peux dire que c’est faux (la raison la plus souvent entendue, c’est que le salaire est alors plus élevé, mais ça n’a pas d’incidence, puisque ce n’est pas les membres du comité de sélection qui doivent gérer la mécanique de rétribution en fonction des diplômes obtenus et que les critères de sélection portent sur les aptitudes des candidats à bien remplir la tâche qui sera la leur). Du moins à notre cégep, lors des appels en entrevue, nous tentons d’avoir un certain équilibre dans la diversité des profils appelés en entrevue (ce qui inclut des gens qui ont un doctorat, et d’autres qui n’en ont pas). Par contre, je vais nuancer lorsque je disais que c’est faux. Ce qui est malheureux, c’est qu’une fois en entrevue, il arrive que des détenteurs de doctorat manifestent une hyperspécialisation tout en manifestant une incompréhension des devis des cours au collégial et de la réalité du niveau des étudiants qui arrivent au cégep à 17-18 ans. La convention collective prévoit que lors de ces entrevues, il y ait une simulation de cours d’une dizaine de minutes sur un sujet donné à l’avance aux candidats, qui doivent faire comme s’ils s’adressaient aux étudiants du cours, et malheureusement c’est là que le décalage se remarque souvent – certains ne se donnant même pas la peine de tenter de s’adresser à des étudiants du collégial, d’autres manifestant malheureusement une tendance monomaniaque visible pour qu’un sujet hyperspécialisé. Mais dans ces cas, ce qui nuit au candidat, ce n’est pas son doctorat en tant que tel. Par contre, comme ça arrive souvent, on sait que si on fait des entrevues pendant deux jours, on ne peut pas convoquer que des détenteurs de doctorat lors de ces entrevues ne serait-ce que par mesure de prudence, d’où un certain équilibre dans la diversité des profils lors de la sélection des candidats qui seront appelés en entrevue (certains avec un doctorat, d’autres non).
